PNLD 2020 - FTD Educação

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Célula: estruturas, organização e funções nos seres vivos

Este vídeo explica de maneira simples e didática como é a grande organização que faz tudo funcionar nos seres vivos, sejam eles seres humanos, animais, plantas ou até mesmo algas e fungos. Um material incrível, que facilita o trabalho do professor e torna as aulas mais dinâmicas e interessantes.

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Estamparia geométrica

Alguns símbolos que registram crenças, histórias e provérbios populares foram transmitidos por gerações pelos povos Acrã, da África Ocidental. Neste vídeo dinâmico, a história &ea

Entrevista com a escritora Mirna Pinsky

Mirna Pinsky é escritora, vencedora de 2 Prêmios Jabuti e autora de 48 livros com cerca de 4 milhões de exemplares vendidos.
Nesta entrevista, ela conta um pouco sobre sua trajetória e seu processo criativo, além de compartilhar dicas valiosas para quem deseja se tornar um escritor.

PNLD 2020 - Tire todas as suas dúvidas

O que é o PNLD?
O Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD) é destinado a avaliar e a disponibilizar obras didáticas, pedagógicas e literárias, entre outros materiais de apoio à prática educativa, de forma sistemática, regular e gratuita, às escolas públicas de educação básica das redes federal, estaduais, municipais e distrital e também às instituições de educação infantil comunitárias, confessionais ou filantrópicas sem fins lucrativos e conveniadas com o Poder Público.

O Decreto nº 9.099, de 18 de julho de 2017, unificou as ações de aquisição e distribuição de livros didáticos e literários, anteriormente contempladas pelo Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) e pelo Programa Nacional Biblioteca da Escola (PNBE). Com nova nomenclatura, o Programa Nacional do Livro e do Material Didático – PNLD também teve seu escopo ampliado com a possibilidade de inclusão de outros materiais de apoio à prática educativa para além das obras didáticas e literárias: obras pedagógicas, softwares e jogos educacionais, materiais de reforço e correção de fluxo, materiais de formação e materiais destinados à gestão escolar, entre outros.

Como funciona o PNLD?
A execução do PNLD é realizada de forma alternada. São atendidos em ciclos diferentes os quatro segmentos: educação infantil, anos iniciais do ensino fundamental, anos finais do ensino fundamental e ensino médio. Os segmentos não atendidos em um determinado ciclo recebem livros, a título de complementação, correspondentes a novas matrículas registradas ou à reposição de livros avariados ou não devolvidos.

Além dos segmentos, no âmbito do PNLD, podem ser atendidos estudantes e professores de diferentes etapas e modalidades, bem como públicos específicos da educação básica, por meio de ciclos próprios ou edições independentes.

Com relação à compra e à distribuição dos materiais e livros didáticos selecionados pelo Ministério da Educação, no âmbito da Secretaria de Educação Básica (SEB), é importante ressaltar que são de responsabilidade do Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação (FNDE), cabendo a este órgão também a logística do provimento e do remanejamento dos materiais didáticos para todas as escolas públicas do país cadastradas no censo escolar.


Confira abaixo todas as etapas do processo:
1 - Adesão – As escolas federais e os sistemas de ensino estaduais, municipais e do Distrito Federal que desejem participar dos programas de material didático deverão manifestar este interesse mediante adesão formal, observados os prazos, as normas, as obrigações e os procedimentos estabelecidos pelo Ministério da Educação. O termo de adesão deve ser encaminhado uma única vez. Os beneficiários que não desejarem mais receber os livros didáticos precisam solicitar a suspensão das remessas de material ou a sua exclusão do(s) programa(s). A adesão deve ser atualizada sempre até o final do mês de maio do ano anterior àquele em que a entidade deseja ser atendida.
2 - Editais – Os editais que estabelecem as regras para a inscrição do livro didático e de literatura são publicados no Diário Oficial da União e disponibilizados no portal do FNDE na internet.
3 - Inscrição das editoras – Os editais determinam o prazo e os regulamentos para a habilitação e a inscrição das obras pelas empresas detentoras de direitos autorais.
4 - Triagem/Avaliação – Para constatar se as obras inscritas se enquadram nas exigências técnicas e físicas do edital, é realizada uma triagem pelo Instituto de Pesquisas Tecnológicas do Estado de São Paulo (IPT). Os livros selecionados são encaminhados à Secretaria de Educação Básica (SEB/MEC), responsável pela avaliação pedagógica. A SEB escolhe os especialistas para analisar as obras, conforme critérios divulgados no edital. Esses especialistas elaboram as resenhas dos livros aprovados, que passam a compor o guia de livros didáticos.
5 - Guia do livro – O FNDE disponibiliza o guia de livros didáticos em seu portal na internet. O guia orientará a escolha dos livros a serem adotados pelas escolas.
6 - Escolha – Os livros didáticos passam por um processo democrático de escolha, com base no guia de livros didáticos. Diretores e professores analisam e escolhem as obras que serão utilizadas pelos alunos em sua escola.
7 - Pedido – A formalização da escolha dos livros didáticos é feita via internet. De posse de senha previamente enviada pelo FNDE às escolas, professores fazem a escolha on-line, em aplicativo específico para este fim, disponível na página do FNDE.
7 - Aquisição – Após a compilação dos dados referentes aos pedidos realizados pela internet, o FNDE inicia o processo de negociação com as editoras. A aquisição é realizada por inexigibilidade de licitação, prevista na Lei 8.666/93, tendo em vista que as escolhas dos livros são efetivadas pelas escolas e que são editoras específicas que detêm o direito de produção de cada livro.
8 - Produção – Na etapa de negociação, o FNDE informa as quantidades de livros a serem produzidos. Concluída esta etapa, o FNDE firma o contrato e informa as localidades de entrega para as editoras. Assim, inicia-se o processo de produção, que tem supervisão dos técnicos do FNDE.
10 - Análise de qualidade física – O Instituto de Pesquisas Tecnológicas (IPT) acompanha também o processo de produção, sendo responsável pela coleta de amostras e pela análise das características físicas dos livros, de acordo com especificações da Associação Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), normas ISO e manuais de procedimentos de ensaio pré-elaborados.
11 - Distribuição – A distribuição dos livros é feita por meio de um contrato entre o FNDE e a Empresa Brasileira de Correios e Telégrafos (ECT), que leva os livros diretamente da editora para as escolas. Essa etapa do PNLD conta com o acompanhamento de técnicos do FNDE e das secretarias estaduais de educação.
12 - Recebimento – Os livros chegam às escolas entre outubro do ano anterior ao atendimento e o início do ano letivo. Nas zonas rurais, as obras são entregues nas sedes das prefeituras ou das secretarias municipais de educação, que devem efetivar a entrega dos livros.

Quais são as principais novidades do PNLD 2020 para o Ensino Fundamental Anos Finais?
Conheça abaixo algumas mudanças para o PNLD deste ano:

- O Manual do Professor tem um novo formato em U, com a reprodução do livro do aluno em miniatura no centro e orientações e respostas nas laterais e rodapé das páginas.
- Todas as obras estão de acordo com a versão homologada da BNCC.
- Os livros passam a ter um ciclo de uso de 4 anos.
- Os professores do Ensino Fundamental Anos Finais têm à disposição Projetos Integradores, uma proposta inovadora para aprender e ensinar de maneira mais completa. Trabalhados em conjunto com o livro didático, a coleção promove experiências de ensino-aprendizagem significativas para alunos e professores.
- A escola recebe o Livro do aluno impresso, o Manual do Professor impresso, o Material digital do professor (obrigatório), Materiais audiovisuais para o professor (obrigatório) e Livro acessível em formato EPU3 (sob demanda).

Fontes:
http://portal.mec.gov.br e https://www.fnde.gov.br
Editado pela FTD Educação.

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"Um excelente educador não é um ser humano perfeito, mas alguém que tem a serenidade para se esvaziar e sensibilidade para aprender."
Augusto Cury

A BNCC e a sociedade digital

A cultura digital tem promovido mudanças sociais significativas nas sociedades contemporâneas. O desenvolvimento das competências previsto na Base como uma forma de preparação para essas mudanças é fundamental, mas não é suficiente para a preparação do jovem e sua inserção em uma sociedade digital.

Assim, os currículos da Educação Infantil e do Ensino Fundamental, no que tange à tecnologia e à computação, devem ser considerados em três eixos: cultura digital, pensamento computacional e tecnologia digital (BRASIL, 2019).

No eixo cultura digital (letramento digital, cidadania digital, tecnologia e sociedade) situam-se os conhecimentos relacionados às novas formas de comunicação e relacionamento que fazem parte do dia a dia de um cidadão do século XXI. Deve considerar questões relacionadas ao uso indevido das novas plataformas digitais em diversos ambientes e a uma utilização das plataformas digitais em trabalhos coletivos visando ao engajamento do jovem na construção de soluções para os diversos problemas da sociedade contemporânea.

No eixo pensamento computacional (abstração, algoritmos, decomposição, reconhecimento de padrões) destaca-se a necessidade de incluir nos currículos as habilidades necessárias para o desenvolvimento de um raciocínio lógico e estruturado, que é a base para a solução de problemas complexos.

Por fim, no eixo tecnologia digital (comunicação e redes, hardware e software, representação de dados) situa-se a utilização das ferramentas tecnológicas, digitais ou não, para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais efetiva para os desafios colocados pelas novas tecnologias.

BNCC e ensino de Arte - Parte I

Estamos na vida e, em meio a nossa trajetória, buscamos encontros e realizações significativas, que permitam ver e sentir a nossa presença no mundo. Enquanto professores, buscamos, por meio de nossa força criadora, transformar-nos e transformar o outro. Somos seres singulares e múltiplos; no ato de transformar o mundo, expressamos a nossa presença, nosso saber técnico e poético, um modo particular em ser professor/professora e ensinar. Ao ter notícias de um documento oficial que apresenta premissas para contribuir com nossa prática educativa, como seguimos sem perder a presença em nosso próprio caminhar? Será utopia conciliar nossas histórias, valores e sonhos pedagógicos com propostas curriculares como as da Base Nacional Comum Curricular? Questões que podem nos desafiar, bem como nos causar certo incômodo.

No ensino de Arte, a construção curricular é algo relativamente recente, ainda em construção e debate. Muito do que se trabalha nesse componente está ligado ao repertório do professor, principalmente a sua história, vivência cultural e percurso de formação. Os cursos de Licenciatura para formação de professores em Arte em geral oferecem formação especializada em uma linguagem artística. Pautados na superação da formação polivalente, esses cursos resultaram em avanços na valorização e estruturação da disciplina de Arte na escola. No entanto, o educador, ao ingressar na profissão, pode sentir-se provocado a trabalhar com várias linguagens. Este é mais um desafio que se coloca ao professor, uma vez que os encaminhamentos curriculares divulgados em documentos oficiais defendem o direito legítimo dado ao estudante de conhecer e experienciar, no contexto escolar, as várias linguagens artísticas.

Outro desafio dado ao professor é entender estes documentos e aproximá-los da sua prática docente. Trazendo para os últimos acontecimentos, o professor atualmente se vê imerso neste desafio: compreender o documento apresentado na Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Ao tratar do ensino de Arte, a BNCC apresenta cinco unidades temáticas em que estão citadas as quatro linguagens artísticas: teatro, dança, artes visuais e música, ampliando também para as Artes Integradas. Os encaminhamentos sugeridos no documento propõem que as linguagens artísticas sejam trabalhadas em suas particularidades ou na relação umas com as outras, estabelecendo caminhos interdisciplinares entre as várias expressões artísticas. Apresenta, assim, uma diretriz organizada para nortear a composição curricular em diferentes realidades brasileiras e pautar a prática docente dos professores. Estabelece objetos de conhecimento que podemos comparar a campos conceituais no estudo da Arte, expressos como: contextos e práticas, elementos da linguagem, materialidades, processos de criação, sistemas da linguagem (citados em todas as linguagens); notação e registro musical (citado em especial em música); matrizes estéticas e culturais, patrimônio cultural, arte e tecnologia (citados em especial em artes integradas).

O convite que fazemos a você é olhar para o documento da BNCC no campo da disciplina de Arte como se olhasse um caleidoscópio: ideias criam ideias, se multiplicam, refletem nossas experiências e apontam desafios infinitos na aprendizagem e ensino da Arte. Assim, por meio da nossa conversa, propomos estudar aspectos que podem abrir novas paisagens, novas possibilidades e potencialidades no trabalho ao criar projetos e ações, investigando linguagens, campos conceituais e caminhos para desenvolver habilidades com os estudantes. Usamos aqui a metáfora de um caleidoscópio para falar sobre as infinitas possibilidades de aprender e ensinar arte e cultura, seja ao consultar um documento oficial, livro didático ou outro material de apoio a prática docente.

A construção de currículo em Arte na contemporaneidade não se limita a espaços rígidos e ações pontuais, mas abre infinitos caminhos e escolhas. Para se fazer presente na sua própria prática docente, sendo agente e ator do seu trabalho, o professor pode estudar cada linguagem da Arte em seus objetos de conhecimento percebendo quais conceitos e metodologias podem desenvolver as habilidades básicas, citadas na BNCC em Arte.

Em Artes visuais, por exemplo, propõe-se o estudo dos “contextos e práticas” que visam a desenvolver as habilidades ao “analisar situações nas quais as linguagens das artes visuais se integram às linguagens audiovisuais (cinema, animações, vídeos etc.), gráficas (capas de livros, ilustrações de textos diversos etc.), cenográficas, coreográficas, musicais etc.” (BRASIL, 2017, p. 207). O que o professor conhece sobre esses aspectos? Que projetos podem desencadear boas experiências artísticas com os estudantes? O que é interessante ressaltar dentro do contexto cultural e da faixa de idade dos estudantes? Como planejar os percursos, gerenciar os momentos de aprendizagem, estabelecer combinados, critérios de avaliação do processo de aprendizagem e do produto do trabalho, entre outras providências pedagógicas?

É possível que o professor já tenha se deparado com esses desafios, mas agora eles se mostram organizados dentro um campo de estudo, associado a um objeto de conhecimento e a uma linguagem da arte. Nesse sentido, a organização de um currículo se torna positiva, pois deixa mais transparente o que ensinar, para quem, porque e como. Vejamos outro exemplo: na linguagem da Música, propõe-se o estudo da “notação e registro musical”, entendido no documento como um objeto de conhecimento, para desenvolver as habilidades de:

(EF69AR22) Explorar e identificar diferentes formas de registro musical (notação musical tradicional, partituras criativas e procedimentos da música contemporânea), bem como procedimentos e técnicas de registro em áudio e audiovisual. (BRASIL, 2017, p. 209)

Ao propor esse estudo, o professor pode oferecer aos estudantes momentos de escuta sensível e atenta de músicas de diversos gêneros e estilos. Num primeiro momento, a partir dessa nutrição estética (apreciação) e exercício de percepção, poderá propor que os alunos concebam partituras diferenciadas, criativas, usando, por exemplo, formas livres ou geométricas, linhas, pontos, cores, etc. Dessa maneira, a percepção e análise de movimentos sonoros, a direção de melodias, os momentos de maior ou menor densidade, etc. poderão se refletir nos registros feitos. Além disso, poderão ser contemplados também na representação gráfica dos sons a escuta e discernimento dos parâmetros sonoros: a nível da duração (sons longos e curtos), da intensidade (sons fortes e fracos), da altura (sons graves e agudos), bem como o nível dos timbres resultantes de diferentes fontes sonoras. Essas experiências devem ser valorizadas como introdução ao estudo da música e são auxiliares importantes para o desenvolvimento da criatividade em sentido amplo (escuta, composição, notação e interpretação). Em Teatro, no estudo do objeto de conhecimento “elementos da linguagem”, o professor poderá desenvolver planejamento e ação pedagógica para que os estudantes possam:

(EF69AR26) Explorar diferentes elementos envolvidos na composição dos acontecimentos cênicos (figurinos, adereços, cenário, iluminação e sonoplastia)” e reconhecer seus vocabulários. (BRASIL, 2017, p. 209)

Nesse estudo, os estudantes podem se debruçar sobre a pesquisa da história do figurino teatral (dentro de um contexto histórico, cultural ou regional), ou a criação de ideias para figurinos ou cenários (esboços, projetos, maquetes, textos descritivos e outros). Uma possibilidade é escolher trechos de obras literárias que podem ser adaptadas para a linguagem teatral, explorando a leitura e criação de textos dramáticos (dramaturgia teatral), estabelecendo aqui, inclusive, uma relação interdisciplinar com Língua Portuguesa, uma vez que, na BNCC, algumas habilidades de Arte se relacionam com outras desse componente como, por exemplo:

(EF67LP29) Identificar, em texto dramático, personagem, ato, cena, fala e indicações cênicas e a organização do texto: enredo, conflitos, ideias principais, pontos de vista, universos de referência. (BRASIL, 2017, p. 169)

Nesse sentido, há potências de ações pedagógicas no estudo da BNCC que permitem que professores de diferentes disciplinas criem juntos projetos integrando saberes e desenvolvendo habilidades. Na linguagem da Dança, assim como em outras, encontramos a preocupação em estudar o processo de criação. Na dança há várias maneiras de investigação e propostas para desenvolver habilidades na ação criadora. Entre essas podemos citar a importância em o estudante saber analisar sua história e identidade corpórea e, assim, saber:

(EF69AR15) Discutir as experiências pessoais e coletivas em dança vivenciadas na escola e em outros contextos, problematizando estereótipos e preconceitos. (BRASIL, 2017, p. 207)

O objeto de conhecimento Elementos de linguagem, na parte do documento relativa a Dança, estabelece momentos de investigação para conhecer o corpo, a materialidade expressiva na linguagem corporal, propondo:

(EF69AR11) Experimentar e analisar os fatores de movimento (tempo, peso, fluência e espaço) como elementos que, combinados, geram as ações corporais e o movimento dançado. (BRASIL, 2017, p.207)

Com base nisso, o professor poderá desenvolver projetos de estudos e criação artística em que o estudante aprenda a conhecer a fisiologia do próprio corpo, refletindo sobre suas experiências, e a perceber a dinâmica e a expressividade de movimentos dançados, conhecendo e se expressando nessa linguagem na escola e na sua vida sociocultural.


Não perca a continuação de BNCC e ensino de Arte no próximo artigo.

BNCC e ensino de Arte - Parte II

Não deixe de conferir a primeira parte do artigo BNCC e ensino de Arte.

O termo Artes integradas aparece na BNCC como um campo expandido no estudo das linguagens da arte, uma vez que, principalmente no contexto da contemporaneidade, há inúmeras manifestações artísticas e culturais em que se vê mais de uma linguagem expressa em uma mesma produção artística. São também conhecidas como linguagens híbridas, já que misturam processos, materialidades, códigos e outros aspectos que compõem uma obra artística. No objeto de conhecimento Arte e tecnologia, por exemplo, propõe-se desenvolver habilidades dos estudantes de:

(EF69AR35) Identificar e manipular diferentes tecnologias e recursos digitais para acessar, apreciar, produzir, registrar e compartilhar práticas e repertórios artísticos, de modo reflexivo, ético e responsável. (BRASIL, 2017, p. 211)

Nesse sentido, o professor poderá criar situações de aprendizagem em que os estudantes usem saberes já incorporados na sua vida sociocultural cotidiana nas propostas de criação e análise no universo da arte. Poderá, por exemplo, propor a criação de fóruns virtuais para debates sobre produções artísticas recentes que usam tecnologias, discutir o papel da web na veiculação de imagens e sons, propor o uso responsável e pedagógico de celulares para fotografar, filmar e compartilhar produções artísticas realizadas no ambiente escolar, bem como fazer uso de tecnologias para criar desenhos de animação, fazer edição de foto e vídeo, criar composição musical, projetar imagens em intervenções urbanas e toda uma infinidade de possibilidades que o mundo tecnológico contemporâneo oferece.

Muitas ideias podem deflagrar a construção curricular do ensino de Arte na escola a partir da BNCC, mas, como já afirmamos em forma de metáfora, é preciso olhar para esse documento com visão caleidoscópica. Também é importante ter em mente que a BNCC não traz um roteiro definindo de metodologias e caminhos pedagógicos; ela aponta campos conceituais, ou seja, saberes a serem investigados, experiências artísticas a serem vivenciadas e habilidades básicas a serem desenvolvidas. Nesse universo cabe aos professores perceber o que é essencial ensinar em cada ano e nas diferentes “linguagens artísticas”, citadas na BNCC como “Unidades Temáticas”.

A BNCC ainda convida o professor a pensar e trazer para sua prática ações que garantam a presença das dimensões do conhecimento entendidas como diretrizes, que podem ajudar os professores a compreender melhor como trabalhar para desenvolver o potencial do aluno nos âmbitos de criação, crítica, estesia, expressão, fruição e reflexão. Vale lembrar que cada uma dessas dimensões do conhecimento está proposta de modo transversal, de modo não sequencial ou hierárquico; assim, podem estar presentes em todas as Unidades Temáticas (linguagens artísticas), nos diferentes campos conceituais (objetos de conhecimento) e colaboram para desenvolver as diferentes habilidades propostas na BNCC.

Vale destacar que essas premissas curriculares supõem o professor como um propositor de percursos poéticos, estéticos, artísticos e educativos. Desse modo, ele precisará refletir para escolher, planejar, realizar, gerenciar projetos e tempos, fazer combinados com os estudantes, envolvendo-os no processo de ensino e aprendizagem de modo a formar sujeitos autônomos e responsáveis, entre outras ações e decisões. Terá também de buscar materiais de apoio. Nesse sentido, a escolha de um livro didático pode ser um facilitador do percurso, mas este deve ser escolhido com critérios e cuidado, a fim de que dialogue com as intencionalidades pedagógicas do professor.

Sabemos que precisamos sempre ter em mente que, ao trilhar seu percurso pedagógico, o professor traz o seu modo de transitar pela vida. Na relação com os estudantes, coloca em contato seu repertório, suas histórias e experiências com o que trazem os estudantes. Assim, é preciso manter-se aberto a perceber o que já sabe e o que precisa descobrir e aprender, envolver-se no fluxo da vida docente, entre deslocamentos, tensões e descobertas de conhecimentos em Arte, estudar sobre os novos e antigos conceitos, contextos, concepções de arte e de ensino de arte. É nesse movimento que pode construir sua autonomia, escolher seu jeito pessoal e poético de se colocar no mundo, tecendo sua história individual e contribuir enquanto sujeito ativo para a história do ensino da Arte.

BNCC e ensino de Língua Inglesa - Parte I

A visão que a BNCC nos apresenta para a Língua Inglesa como componente curricular do Ensino Fundamental – Anos Finais nos leva à necessidade de refletir sobre as nossas práticas pedagógicas. Na Base, o inglês deixou de ter o status um idioma estrangeiro e passou a ser considerado como uma língua franca, ou seja, uma língua cuja relevância está na sua função social e política, dada sua importância não apenas para quem a fala como língua de origem (ou primeira língua), mas também para quem a fala como segunda língua, ou como língua adicional.

Considerar o inglês como língua franca muda nossas expectativas de aprendizagem e, consequentemente, nossos objetivos de ensino:

• A função social e política da língua é objetivo majoritário: precisamos dar menor ênfase no ensino de conteúdos de língua (estruturas e vocabulário isolado) para priorizar o ensino de conteúdos que facilitem a comunicação.

• A ideia de cultura não se limita à discussão de eventos culturais isolados: é necessário priorizarmos discussões sobre os papéis sociais da língua e sobre o entendimento inter e transcultural. Compreender como a língua funciona em uma sociedade e como é importante para a construção identitária daqueles sujeitos é fundamental.

• O papel sociopolítico da língua precisa ser discutido: nossos estudantes precisam compreender as relações de poder estabelecidas em torno das línguas e o quanto os horizontes deles se ampliam quanto mais e melhor forem capazes de se expressar e de entender o mundo por meio de línguas adicionais.

A BNCC aponta três motivações para o ensino do inglês no currículo:

a) Um caráter formativo para o idioma: o inglês precisa facilitar a comunicação com qualquer falante desse idioma no mundo. Então, nosso foco não está no inglês territorializado (inglês, americano, australiano, etc.) e sim em um inglês que permita compreender e se fazer compreendido por todos. Aqui, é importante ressaltar que é preciso:

• priorizar o desenvolvimento de competências que permitam a comunicação, e não o ensino isolado de palavras e estruturas gramaticais: como apresentar-se em uma situação possível no exterior, como vivenciar uma situação de alfândega, como inscrever-se para uma oportunidade de estudos ou trabalho no exterior, etc.;

• escolher conteúdos que apoiem o desenvolvimento de estratégias de comunicação que ajudem o estudante a superar os limites do seu conhecimento no idioma: como perguntar o que não sabe, como saber se um determinado comportamento é adequado em uma dada cultura, etc.

b) Uma formação para o letramento e os multiletramentos: é preciso que os estudantes tenham consciência do mundo de oportunidades que se abre para os bilíngues, e que se vejam como capazes de alcançar a condição de bilíngues. Para isso, é necessário:

• demonstrar recursos que nos permitem compreender uma mensagem, mesmo não tendo domínio total do vocabulário e das estruturas: ensinar a observar imagens, títulos, características que evidenciam o gênero textual, o suporte textual, etc.;

• desenvolver habilidades de pesquisa por meio dos letramentos digitais, que podem facilitar o entendimento rápido de uma mensagem por meio de pesquisas simples em tradutores virtuais, por exemplo;

• sensibilizar os estudantes para a necessidade de observação constante do entorno, que sempre nos dá pistas que facilitam a compreensão da língua em seu contexto cultural: como as pessoas se cumprimentam, como se dirigem a locais públicos, como metrô, restaurantes, museus, etc. É importante observar para além da língua: é na linguagem como um todo que as mensagens mais importantes estão, e não em elementos isolados, ou apenas naquilo que os livros apresentam.

c) Um modelo de ensino e aprendizagem que contemple as necessidades da comunicação moderna em qualquer idioma: é necessário priorizar a comunicação em detrimento da forma; as competências em detrimento do conhecimento explícito da língua. Para isso, é necessário:

• desenvolver competências socioemocionais: não é fácil sentir-se confortável quando não se sabe “exatamente” o que dizer. Podemos exercitar situações assim em nossas aulas: o que podemos fazer quando não sabemos o nome de um objeto que queremos comprar? Onde podemos encontrar informações sobre esse objeto, como configurações de um eletrônico, diferentes modelos disponíveis para um eletrodoméstico, ou vestimenta adequada para um evento social? É preciso que os estudantes discutam possíveis dificuldades que poderiam desestabilizá-los emocionalmente e que compreendam que, no mundo atual, é normal não saber, mas é absolutamente necessário saber como descobrir o que não se sabe;

• discutir fontes de apoio ao conhecimento na língua: é preciso que nossos estudantes conheçam boas fontes de suporte, tanto físicas quanto digitais: bons dicionários físicos, boas fontes de pesquisas digitais, para quem pedir informação em situações diferentes, a que lugares recorrer em caso de dificuldades e problemas, como a perda de um passaporte, por exemplo.


Continuaremos a discutir o assunto no próximo artigo, não perca.

O que (e como) ensinar o professor na sala ao lado.

Uma vez por mês, Dalson Alves de Lima Graça, professor e coordenador de Matemática no Colégio Albert Sabin, em São Paulo, assiste à aula de algum colega. Faz três anos um professor se põe na posição de aluno para depois contar o que viu e o que notou durante a aula. No início, algumas pessoas pensaram que a diretoria arquitetou um disfarce para a caça às bruxas. “Acharam que iam assistir às aulas porque queriam demitir gente”, diz Dalson. “Mas a intenção era o contrário: era qualificar os professores.” Após o professor se convencer de que não há tramoia, no entanto, há outro empecilho: como criticar sem magoar? O professor já vive sob a dura mira dos alunos. Ouvir críticas de outro professor pode fazê-lo se sentir minimizado. “Sabemos que eles dão o melhor de si, mas a instituição quer que deem aulas melhores. Daí cabe ao gestor dar um retorno sobre as aulas de uma forma produtiva tanto para quem está assistindo como para quem é assistido.”

Imagine se o professor de Geometria no 8º ano pode criticar a aula de Análise Combinatória no Ensino Médio? Pode sim. “Muitas vezes o professor não enxerga tudo que ocorre durante a aula”, diz Dalson. “Ele tem a visão limitada da lousa para trás.” Mas, para essa troca funcionar bem, ele deve estar aberto a críticas e deixar claro se a aula do dia será sobre aplicações, teoria ou resolução de problemas. Com isso em mente, o colega pode diferenciar uma aula mais dinâmica e agitada (a de problemas) de uma mais tradicional (a teórica) e então avaliar se o professor adotou uma boa estratégia naquele contexto. Dalson também acha importante o observador dar seu parecer o mais rápido possível, pois o passo seguinte é combinar as mudanças para a próxima aula, na qual o professor-observador pode avaliar se a mudança surtiu efeito.

Dalson conta que, nos Estados Unidos, os professores do projeto Math Circle têm um modelo muito interessante de assistência em seus cursos de Matemática. Em 2013, Dalson participou desse projeto, no qual professores dão cursos extracurriculares de Matemática. Lá os professores podem assistir aulas de duas formas: um professor ensina um grupo de 15 alunos, enquanto outro professor observa, ou um professor apresenta um problema de Matemática para a turma resolver, enquanto nove professores acompanham em silêncio a interação da classe. Neste caso, o silêncio é importante para deixar os alunos mais à vontade — pois que aluno ousaria levantar a mão numa sala com dez professores? Assim, quietinhos, os professores ouvem as hipóteses e as discussões dos alunos, anotam como reagem, classificam as dificuldades. “O mais bacana dessa experiência é o feedback. Quando a aula acaba, cada professor faz uma fotografia do que viu durante a aula.”

FORMIGA E CUPIM

Quando estava nos Estados Unidos, Dalson propôs o seguinte probleminha a uma turma de jovens: Problema. Num tijolo maciço de superfícies lisas, uma formiga sente que há mel por perto. O tijolo mede 30 centímetros de comprimento por 12 de altura e 12 de largura. A formiga está no meio de uma face lateral do tijolo a um centímetro da face inferior do bloco, enquanto a gota de mel está no meio da face oposta à da formiga, mas a um centímetro da face superior. Qual o caminho mais curto para que ela chegue até o mel?

No início, o estudante acha o problema simples e óbvio: basta a formiga subir 11 centímetros até o topo do tijolo, andar em linha reta até a face onde está o mel e descer um centímetro até o destino: 1 + 30 + 11 = 42 centímetros. Mas logo desconfia duma solução melhor, talvez usando a face lateral do tijolo como atalho. Ele imagina a formiga fazendo várias rotas sobre o tijolo e sente a necessidade de pôr aquilo no papel. Pega um papel quadriculado para traçar uma figura perfeita, mas fica frustrado: listar e comparar os vários trajetos dará muito trabalho. Decide então acabar com o problema do problema: tirar uma dimensão da figura. Faz um desenho do tijolo como se fosse uma caixa de papelão estatelada no chão. Ao vê-lo planificado, reconhece uma das noções mais básicas da geometria plana: a menor distância entre dois pontos é uma reta. Feito isso, usa o teorema de Pitágoras para encontrar o comprimento de FM.

Após a aula, Dalson ouviu a opinião e as sugestões tanto dos professores como dos alunos. Leu vários bilhetes de alunos surpresos com o jeito de usar o teorema de Pitágoras. Dalson também se lembra de uma aluna que teve dificuldade em interpretar a questão, pois achava que podia traçar a linha de F até M por dentro do tijolo, como se a formiga fosse um cupim. “Muitas vezes quando a gente propõe o problema, pensamos: é claro que o aluno vai perceber que a formiga caminha pela face.” Dalson então improvisou um jeito de explicar o problema graças ao comentário do professor que assistia à aula.

Professores acabam se acostumando a ensinar os mesmos conceitos todo ano e isso pode gerar dois problemas. Com o tempo o professor se acostuma a ver esses conceitos como fragmentos sem conexão entre si. E quando o aluno tem dificuldade com algum assunto, o professor não sabe em que etapa do aprendizado surgiu o problema. Dalson dá aulas para a turma do 9º ano e para o último ano do Ensino Médio, além de coordenar o departamento de Matemática. Para ele, o projeto de assistência também ajuda o professor-observador a ter uma visão mais panorâmica do conteúdo ao longo das séries e de como os alunos estão aprendendo durante essas etapas. “Aqui no colégio já consegui identificar uma dificuldade que surge no 7º ano. Em casos assim, preciso pedir ao professor para reforçar o assunto naquele ano ou mudar a abordagem da aula”, diz Dalson. “Assim evito uma bola de neve que ficaria enorme lá no Ensino Médio.”




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