Pnld 2019 - FTD Educação - Posts

contraste

A-

A+

menu

COMPLEXIDADE À MOSTRA

Rubem Barros

JUN

05,2018

COMPLEXIDADE À MOSTRA

Nem tanto à terra, nem tanto ao mar. Para o neurocientista Fernando Louzada, especialista nas relações entre sono e aprendizagem e coordenador do Laboratório de Cronobiologia Humana (Labcrono), da Universidade Federal do Paraná, não se deve esperar que o conhecimento do cérebro leve a receitas sobre como educar. Mas os significativos progressos da neurociência nas últimas décadas, que permitiram entender a plasticidade cerebral, não podem ser deixados de lado.
“Devemos olhar os dois lados”, diz Louzada, referindo-se ao conhecimento biológico do desenvolvimento, associado à riqueza proporcionada pelas interações com outras pessoas. E alerta: “A neurociência não vai resolver todos os problemas. Aprendizagem e desenvolvimento são coisas muito complexas”.

Palestrante do III Grande Encontro da Educação, evento promovido pela revista Educação em agosto de 2017, Louzada, pós-doutor pela Harvard Medical School, fala a seguir das contribuições da neurociência à educação, e desfaz enganos, como a visão de que a memorização é apenas um recurso de uma educação conteudista.

Nas últimas décadas, houve grande avanço na neurociência. Quais as descobertas mais relevantes?

Esse avanço está muito atrelado ao surgimento de técnicas que possibilitaram olhar para o cérebro, para a estrutura e o funcionamento cerebral, para detalhes de mecanismos de comunicação entre as células, os neurônios. A partir daí, pudemos entender um pouco melhor os processos relacionados à aprendizagem, à cognição, à emoção. A compreensão que temos hoje da plasticidade cerebral é bastante distinta da que tínhamos há algumas décadas, pois conseguimos observar as mudanças que ocorrem não só no funcionamento cerebral, mas na estrutura física do cérebro. Com isso, conseguimos compreender o que acontece durante o desenvolvimento, os processos de aprendizagem.

O que a neurociência tem a acrescentar à educação?

A compreensão da plasticidade cerebral nos traz mais esperança e responsabilidade, principalmente em relação aos primeiros anos de vida, pois o cérebro se constrói a partir das interações e experiências que a criança tem. Isso dá mais importância à educação. Por outro lado, a compreensão de alguns processos, como a linguagem e as emoções, nos permite desenvolver ferramentas de avaliação e intervenção em relação ao que está acontecendo. E, num futuro próximo, talvez tenhamos diagnósticos mais precoces sobre algumas dificuldades. Na minha área específica, hoje conhecemos a importância do sono, o que não ocorria 20 ou 30 anos atrás. Ou seja, a neurociência apresentou à educação mais uma demanda, a de que nos preocupemos com o sono e com os fatores fisiológicos associados, como alimentação e atividade física. São fatores fundamentais e estudos de neurociência têm contribuído para compreendê-los. Mas é preciso ressaltar que se trata de uma perspectiva que traz contribuições, mas não traz prescrições. Preocupam certas abordagens nesse sentido, pois a neurociência não vai resolver todos os problemas. Aprendizagem e desenvolvimento são coisas muito complexas.

Quais os caminhos para a interação entre neurociência e educação?

A espécie humana se distinguiu de outros primatas pelo fato de termos uma capacidade intelectual distinta. Em termos individuais, ontogenéticos, o que acontece com o cérebro ao longo da vida, da gestação ao envelhecimento, é muito relevante. A plasticidade faz com que não sejamos tão deterministas em relação às dificuldades de aprendizagem, ou de alguns transtornos. Diante das evidências dessa plasticidade, temos de apostar no poder da educação. Costumo dizer que nós, professores, somos escultores do cérebro, temos a capacidade de modificar a configuração física do cérebro, não só a funcional. Há essa possibilidade de modificar os processos cognitivos por meio da educação, na perspectiva dessa ontogênese.

Não há risco de um olhar positivista em relação à educação?

Sem dúvida nenhuma. Diria que essa visão de que, a partir do conhecimento do funcionamento cerebral, vamos poder modificar e resolver todos os problemas é ingênua. Como disse, a neurociência não é prescritiva. Os estudos de plasticidade mostram que o ambiente de interação social é decisivo para o desenvolvimento. Não adianta olhar só para o cérebro, para as sinapses. Michael Ruff, pediatra da Universidade de Indiana, é bastante crítico em relação a essa abordagem biológica, e diz que precisamos olhar mais para o ambiente da criança e menos para o ambiente das sinapses. Creio que devemos olhar para os dois. Compreendemos bem como o sistema nervoso funciona, e isso é muito importante, por exemplo, para identificar as dificuldades mais precocemente. Não é questão de defender diagnóstico precoce. Mas, falando de desenvolvimento da linguagem, começam a surgir possibilidades de identificar alterações no funcionamento cerebral que indicam uma dificuldade futura na aquisição da leitura e da escrita, por exemplo. Isso permitirá intervenções mais precoces.

Muitos educadores são contra esse tipo de avaliação de crianças com 4 ou 5 anos, por questões éticas. Como vê esse problema?

Sempre há essa questão, e até concordo com isso. Você vai fazer um diagnóstico, por exemplo, antes de a criança ser exposta ao ensino sistematizado da leitura e da escrita. Mas não é fazer um diagnóstico da dislexia, e sim identificar dificuldades do processamento da linguagem oral que podem indicar dificuldades futuras. Claro que isso ainda não é uma prática corriqueira, são ferramentas que estão surgindo em laboratórios de pesquisa e que em breve estarão disponíveis. Não é diagnóstico. Por outro lado, temos de enfrentar essa crítica de que isso é determinista, e que vamos fazer diagnóstico mais precoce. Em alguns casos, vamos sim. No caso do autismo, por exemplo, se existirem em breve ferramentas que possam fazer um diagnóstico mais precoce, e há colegas otimistas quanto a isso, será ótimo, pois a intervenção será mais efetiva. Vivemos esse momento em que não podemos ser ingênuos em relação ao que a neurociência nos oferece, mas o caminho oposto, de negar a contribuição que ela traz, com uma crítica de que é uma abordagem excessivamente biológica, é algo de que também discordo.

A alta vulnerabilidade, decorrente principalmente da violência, causa que tipo de consequência?

Nos últimos três anos surgiram trabalhos, em especial um publicado na [revista científica] Nature Neuroscience, em maio de 2015 – mostrando a relação entre a educação parental e a estrutura cerebral, notadamente em regiões corticais envolvidas com o processamento da linguagem e das funções executivas. Outros trabalhos mostram de que maneira o ambiente favorável ou desfavorável altera a estrutura física do cérebro, o impacto que o ambiente nos primeiros anos de vida tem sobre o cérebro da criança. Isso sinaliza a importância dos primeiros anos de vida, o que estamos fazendo com as crianças nessa fase, num processo que deixa marcas na estrutura e no funcionamento cerebral. A questão mais complexa é como a escola pode mudar isso, o que pode fazer. É uma questão de políticas públicas, que precisam ser modificadas, dando apoio à família e à escola.

A falta de saneamento básico afeta as crianças de modo irreversível?

Em termos de condições desfavoráveis o que mais influencia negativamente o desenvolvimento cerebral é a fome e o estresse gerados pela violência e falta de cuidado parental. Claro, a falta de saneamento pode gerar como consequência desnutrição ou algumas doenças parasitárias, mas, pelo que sabemos da plasticidade cerebral, irreversível é uma palavra muito forte.

E o uso dos dispositivos digitais já na primeira infância modifica o jeito de as crianças aprenderem e pensarem? Quais consequências advêm?

É uma questão bastante polêmica e recente. Como estudos mais controlados levam tempo para serem realizados, não existe praticamente nenhum consenso a respeito. Não dá para demonizar o uso dos dispositivos, como também não dá para falar que vieram para ampliar as capacidades cognitivas, ainda não dá para sabermos quais são as consequências. Mas temos algumas preocupações e indicativos de que precisamos tomar cuidado com isso. Em relação ao uso geral de dispositivos eletrônicos, uma aluna minha acabou de defender uma tese sobre isso, relacionada ao sono – é impressionante o número de horas de uso. Quando vi os dados internacionais que dizem que uma criança de 8, 10 anos fica entre 10 e 12 horas em contato com uma tela, achava absurdo. Mas fizemos esse levantamento aqui no Brasil, um estudo epidemiológico em Curitiba, e deu o mesmo resultado. Se pensarmos que a criança passa outras 8 horas dormindo, ela fica muito mais diante de uma tela do que de outras coisas. A preocupação atual no nosso laboratório é compreender o que isso significa, o quanto compromete o sono, como os dispositivos eletrônicos estão modificando as interações sociais e como isso pode comprometer a capacidade de se colocar no lugar do outro, de reconhecer emoções na face do outro e assim por diante. Mas são preocupações, pois ainda não há dados que permitam dizer que o uso desses dispositivos faz isso ou aquilo, assim como não há consenso quanto ao uso de jogos de ação de videogames. Se por um lado há muitas evidências mostrando que o uso de jogos de ação – a maior parte deles têm tiros e violência – pode exacerbar comportamentos violentos, por outro lado desenvolve habilidades de percepção visual importantes para o desenvolvimento cognitivo. Temos de olhar para os dois lados, tentar entender o que está acontecendo.

E quanto às crianças menores?

O consenso é que antes dos dois anos de vida os dispositivos tecnológicos são prejudiciais por um motivo mais evidente: o cérebro foi construído na evolução por meio da interação social. As nossas habilidades cognitivas e emocionais dependem da interação social. Um dispositivo digital jamais vai cumprir o papel da interação social com pais, parentes e amigos. Tem estudos que mostram isso. Você aprende melhor uma língua se você está exposto a um professor do que se está exposto a um vídeo ou a algum outro dispositivo digital.

Os dispositivos podem de algum modo facilitar as interações sociais?

Eles criam um tipo diferente de interação social. Se você está num grupo de WhatsApp falando com 80 pessoas ao mesmo tempo, não está desenvolvendo a capacidade de olhar para o outro e saber o que ele está sentindo.

E do ponto de vista motor, quais podem ser as consequências de passar 12 horas à frente de uma tela?

Há aumento do sedentarismo. Cria-se uma dependência semelhante a outros tipos, como aquela dos psicotrópicos ou dos jogos de apostas. Há estudos mostrando que algumas áreas ativadas ou que têm funcionamento alterado em pessoas dependentes de games são semelhantes às áreas ativadas em outros tipos de dependência. É uma dependência a mais para a qual temos de olhar e nos preocupar. Não há dúvida de que tem de ser colocados limites, em termos de horários e tempo. Apesar de isso não ter sido incorporado ainda aos manuais de transtornos, ao DSM [o manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais], já podemos tratar isso como um tipo de dependência. É preciso acompanhar.

Há muitas críticas em relação à memorização na aprendizagem, mas ela cumpre um papel, não?

Esse foi um dos legados de algumas mudanças que ocorreram nas últimas décadas na educação, entre as quais a de abandonar toda proposta que era supostamente conteudista, vinculada à memorização. A memorização é a base da aprendizagem. Se olharmos o funcionamento cerebral, vamos ver que a repetição é essencial. Essa ideia de “vamos abandonar por completo a memorização, nada precisa ser memorizado” vai contra a lógica do funcionamento cerebral. Quando é que consolidamos mais a aprendizagem? Com a repetição e quando aquilo que a gente está aprendendo tem um colorido e um conteúdo emocional, um significado para a vida. Temos de juntar essas duas coisas. O interessantíssimo é que o cérebro já faz isso. Quando alguma experiência nossa é emocionalmente relevante, ele fica reverberando isso durante a vigília e durante o sono. É como se o cérebro estivesse fazendo esse papel de repetição. A gente sonha com aquilo, às vezes não lembra que sonha, as redes neurais que representam aquilo reverberam isso a serviço da consolidação. Quando queremos memorizar uma coisa que não tem relevância emocional grande, precisamos fazer essa repetição. O que ainda não conseguimos resolver é que continuamos a fazer aquilo que fazíamos antes da disponibilidade de informação que existe hoje, no mundo, na internet, nas redes sociais. Precisamos ver o que é mais importante selecionar para memorizar. E há, é claro, uma quantidade enorme de informação que não precisamos mais memorizar, como gastar quatro horas para decorar o nome dos 200 e tantos ossos do corpo. Para isso, basta apertar um botão. E uma boa parte do que ainda se faz em sala de aula é esse trabalho com um conteúdo que poderia ser deixado de lado. Selecionar é o mais difícil…

É, não tem como pensar no vazio. É preciso priorizar conceitos que se quer trabalhar e que habilidades desenvolver. Tem de abrir espaço para isso. Apesar de todo o discurso, ainda não abrimos esse espaço. Precisamos começar a pensar no que já está disponível, o que não precisamos memorizar, listas, classificações, excesso de informação. Por outro lado, há conceitos fundamentais que temos de memorizar. A memória é a base do indivíduo, traz o que as experiências deixaram no cérebro, é o que nos constitui como pessoa.

Avaliações constantes ajudam? 

Todos os dados disponíveis dizem que sim. Revisitar as informações, conteúdos e habilidades é importante. Costumo fazer uma comparação quando os professores me perguntam por que um videogame é mais interessante do que uma aula. Por vários motivos. Não precisamos transformar a nossa aula num videogame, mas os jogos fazem algo sem que a gente perceba, que deveríamos levar em conta: em primeiro lugar, têm objetivos muito claros, o que não acontece com as aulas. Você passa ou não de fase, morre ou não morre. E o jogador gradativamente vai incorporando as habilidades. A escola não faz isso. Não avalia sempre, não dá retorno, ou dá apenas no final do bimestre, do semestre, do ano. Para dar um retorno mais constante, mais sistemático, tem de avaliar mais. Não só avaliações formais, mas de alguma maneira têm de estar no planejamento da escola avaliações mais constantes, que façam o aluno saber se ele passou ou não de fase, se precisa ou não voltar àquele conteúdo, àquela habilidade.

Classes com muitos alunos não inibem essa prática?

Aí entra a tecnologia. Já dispomos de ferramentas de acompanhamento, de gestão, de avaliação que as escolas ainda não aprenderam a utilizar. Boa parte disso pode ser delegada a sistemas de acompanhamento dos alunos. O professor pode dispor de relatórios que permitam monitorar esse processo.

Últimas postagens

compartilhar

O CINEMA SERVE AO PROFESSOR DE HISTÓRIA?

Sim, certamente, mas de uma maneira muito peculiar. Daí a necessidade de tomarmos alguns cuidados ao utilizá-lo.

Primeiramente, é preciso levar em conta que toda imagem cinematográfica é testemunho de uma presença: a da câmera e a da equipe que realizou a filmagem. O que vemos na tela é um registro fotomecânico, reproduzido por um projetor. Essa evidência geralmente não é percebida pelo espectador comum, ou simplesmente não interessa a ele, que busca no filme diversão e emoção por algumas horas ou minutos. Já o professor de História deve ver o mesmo filme com outros olhos, se o que pretende é tratar o cinema como uma das fontes para o seu trabalho de construção/reconstrução da História.

Todo filme, seja ficcional ou documental, é uma fonte a ser considerada pelo historiador, pois o que se vê na tela é um tipo de registro do que aconteceu em algum lugar, em algum momento. O filme editado expressa a visão de um indivíduo ou grupo que quer nos convencer da versão que arrumou para mostrar na tela (ou no vídeo).

Isso é ruim? De forma alguma. A consciência disso é que permite ao professor desvelar o que pode estar oculto ou subentendido. Ao fazer uso do filme ficcional, é preciso lembrar ao aluno que se está diante de uma versão, de uma representação, e não dos fatos históricos tal como eles ocorreram.

Mas nem por isso a ficção “de época” deve ser tratada como uma mentira. Ela é uma narrativa que procura transformar em imagens verossímeis o acontecido ou imaginar como pode ter ocorrido, servindo-se dos meios disponíveis na ocasião em que o filme foi realizado. O que é uma verdade acabada do ponto de vista histórico?

Geralmente, o filme histórico revela mais sobre a época em que foi feito do que sobre a época que pretendeu retratar. Um exemplo: Danton, o Processo da Revolução (1982), de Andrzej Wajda, é um filme sobre a Revolução Francesa, de 1789, mas a obra que Wajda realiza é mais uma crítica ao autoritarismo e ao clima de medo vivido na Polônia dos anos de 1980 (lugar e tempo em que o diretor viveu) do que uma narrativa sobre o episódio vivido pelos franceses em 1789 (época em que o filme foi ambientado).

Dessa forma, o uso de filmes na sala de aula exige muitas horas de preparo. Decidindo-se por um filme, o professor deve assisti-lo pelo menos duas vezes e marcar as principais sequências, cenas e planos, para saber repeti-los e comentá-los no momento adequado da aula. A clareza do professor sobre a época em que o filme foi realizado é fundamental, os objetivos dos responsáveis por sua realização, sua inserção como produto de cultura entre outros do mesmo período. Ao destacar esses elementos, o professor está estimulando o aluno a ver os filmes com outros olhos. Além disso, o educador deve se libertar de um costume muito presente na atividade didática que é o de tratar o romance, a poesia, a pintura e mesmo o cinema como mero suporte de um conteúdo. Caso contrário, o espectador ficará preso apenas ao enredo e não prestará atenção à forma como este lhe foi apresentado.
 
Toda a forma de arte possui procedimentos e linguagem específicos. Por isso, o educador que faz uso do cinema, por exemplo, deve levar em conta todos esses aspectos. Assim, o cinema pode ser aproveitado duplamente: como arte espetacular e como fonte para o conhecimento da História.        
 

14 dias atrás

compartilhar

COMPLEXIDADE À MOSTRA

Nem tanto à terra, nem tanto ao mar. Para o neurocientista Fernando Louzada, especialista nas relações entre sono e aprendizagem e coordenador do Laboratório de Cronobiologia Humana (Labcrono), da Universidade Federal do Paraná, não se deve esperar que o conhecimento do cérebro leve a receitas sobre como educar. Mas os significativos progressos da neurociência nas últimas décadas, que permitiram entender a plasticidade cerebral, não podem ser deixados de lado.
“Devemos olhar os dois lados”, diz Louzada, referindo-se ao conhecimento biológico do desenvolvimento, associado à riqueza proporcionada pelas interações com outras pessoas. E alerta: “A neurociência não vai resolver todos os problemas. Aprendizagem e desenvolvimento são coisas muito complexas”.

Palestrante do III Grande Encontro da Educação, evento promovido pela revista Educação em agosto de 2017, Louzada, pós-doutor pela Harvard Medical School, fala a seguir das contribuições da neurociência à educação, e desfaz enganos, como a visão de que a memorização é apenas um recurso de uma educação conteudista.

Nas últimas décadas, houve grande avanço na neurociência. Quais as descobertas mais relevantes?

Esse avanço está muito atrelado ao surgimento de técnicas que possibilitaram olhar para o cérebro, para a estrutura e o funcionamento cerebral, para detalhes de mecanismos de comunicação entre as células, os neurônios. A partir daí, pudemos entender um pouco melhor os processos relacionados à aprendizagem, à cognição, à emoção. A compreensão que temos hoje da plasticidade cerebral é bastante distinta da que tínhamos há algumas décadas, pois conseguimos observar as mudanças que ocorrem não só no funcionamento cerebral, mas na estrutura física do cérebro. Com isso, conseguimos compreender o que acontece durante o desenvolvimento, os processos de aprendizagem.

O que a neurociência tem a acrescentar à educação?

A compreensão da plasticidade cerebral nos traz mais esperança e responsabilidade, principalmente em relação aos primeiros anos de vida, pois o cérebro se constrói a partir das interações e experiências que a criança tem. Isso dá mais importância à educação. Por outro lado, a compreensão de alguns processos, como a linguagem e as emoções, nos permite desenvolver ferramentas de avaliação e intervenção em relação ao que está acontecendo. E, num futuro próximo, talvez tenhamos diagnósticos mais precoces sobre algumas dificuldades. Na minha área específica, hoje conhecemos a importância do sono, o que não ocorria 20 ou 30 anos atrás. Ou seja, a neurociência apresentou à educação mais uma demanda, a de que nos preocupemos com o sono e com os fatores fisiológicos associados, como alimentação e atividade física. São fatores fundamentais e estudos de neurociência têm contribuído para compreendê-los. Mas é preciso ressaltar que se trata de uma perspectiva que traz contribuições, mas não traz prescrições. Preocupam certas abordagens nesse sentido, pois a neurociência não vai resolver todos os problemas. Aprendizagem e desenvolvimento são coisas muito complexas.

Quais os caminhos para a interação entre neurociência e educação?

A espécie humana se distinguiu de outros primatas pelo fato de termos uma capacidade intelectual distinta. Em termos individuais, ontogenéticos, o que acontece com o cérebro ao longo da vida, da gestação ao envelhecimento, é muito relevante. A plasticidade faz com que não sejamos tão deterministas em relação às dificuldades de aprendizagem, ou de alguns transtornos. Diante das evidências dessa plasticidade, temos de apostar no poder da educação. Costumo dizer que nós, professores, somos escultores do cérebro, temos a capacidade de modificar a configuração física do cérebro, não só a funcional. Há essa possibilidade de modificar os processos cognitivos por meio da educação, na perspectiva dessa ontogênese.

Não há risco de um olhar positivista em relação à educação?

Sem dúvida nenhuma. Diria que essa visão de que, a partir do conhecimento do funcionamento cerebral, vamos poder modificar e resolver todos os problemas é ingênua. Como disse, a neurociência não é prescritiva. Os estudos de plasticidade mostram que o ambiente de interação social é decisivo para o desenvolvimento. Não adianta olhar só para o cérebro, para as sinapses. Michael Ruff, pediatra da Universidade de Indiana, é bastante crítico em relação a essa abordagem biológica, e diz que precisamos olhar mais para o ambiente da criança e menos para o ambiente das sinapses. Creio que devemos olhar para os dois. Compreendemos bem como o sistema nervoso funciona, e isso é muito importante, por exemplo, para identificar as dificuldades mais precocemente. Não é questão de defender diagnóstico precoce. Mas, falando de desenvolvimento da linguagem, começam a surgir possibilidades de identificar alterações no funcionamento cerebral que indicam uma dificuldade futura na aquisição da leitura e da escrita, por exemplo. Isso permitirá intervenções mais precoces.

Muitos educadores são contra esse tipo de avaliação de crianças com 4 ou 5 anos, por questões éticas. Como vê esse problema?

Sempre há essa questão, e até concordo com isso. Você vai fazer um diagnóstico, por exemplo, antes de a criança ser exposta ao ensino sistematizado da leitura e da escrita. Mas não é fazer um diagnóstico da dislexia, e sim identificar dificuldades do processamento da linguagem oral que podem indicar dificuldades futuras. Claro que isso ainda não é uma prática corriqueira, são ferramentas que estão surgindo em laboratórios de pesquisa e que em breve estarão disponíveis. Não é diagnóstico. Por outro lado, temos de enfrentar essa crítica de que isso é determinista, e que vamos fazer diagnóstico mais precoce. Em alguns casos, vamos sim. No caso do autismo, por exemplo, se existirem em breve ferramentas que possam fazer um diagnóstico mais precoce, e há colegas otimistas quanto a isso, será ótimo, pois a intervenção será mais efetiva. Vivemos esse momento em que não podemos ser ingênuos em relação ao que a neurociência nos oferece, mas o caminho oposto, de negar a contribuição que ela traz, com uma crítica de que é uma abordagem excessivamente biológica, é algo de que também discordo.

A alta vulnerabilidade, decorrente principalmente da violência, causa que tipo de consequência?

Nos últimos três anos surgiram trabalhos, em especial um publicado na [revista científica] Nature Neuroscience, em maio de 2015 – mostrando a relação entre a educação parental e a estrutura cerebral, notadamente em regiões corticais envolvidas com o processamento da linguagem e das funções executivas. Outros trabalhos mostram de que maneira o ambiente favorável ou desfavorável altera a estrutura física do cérebro, o impacto que o ambiente nos primeiros anos de vida tem sobre o cérebro da criança. Isso sinaliza a importância dos primeiros anos de vida, o que estamos fazendo com as crianças nessa fase, num processo que deixa marcas na estrutura e no funcionamento cerebral. A questão mais complexa é como a escola pode mudar isso, o que pode fazer. É uma questão de políticas públicas, que precisam ser modificadas, dando apoio à família e à escola.

A falta de saneamento básico afeta as crianças de modo irreversível?

Em termos de condições desfavoráveis o que mais influencia negativamente o desenvolvimento cerebral é a fome e o estresse gerados pela violência e falta de cuidado parental. Claro, a falta de saneamento pode gerar como consequência desnutrição ou algumas doenças parasitárias, mas, pelo que sabemos da plasticidade cerebral, irreversível é uma palavra muito forte.

E o uso dos dispositivos digitais já na primeira infância modifica o jeito de as crianças aprenderem e pensarem? Quais consequências advêm?

É uma questão bastante polêmica e recente. Como estudos mais controlados levam tempo para serem realizados, não existe praticamente nenhum consenso a respeito. Não dá para demonizar o uso dos dispositivos, como também não dá para falar que vieram para ampliar as capacidades cognitivas, ainda não dá para sabermos quais são as consequências. Mas temos algumas preocupações e indicativos de que precisamos tomar cuidado com isso. Em relação ao uso geral de dispositivos eletrônicos, uma aluna minha acabou de defender uma tese sobre isso, relacionada ao sono – é impressionante o número de horas de uso. Quando vi os dados internacionais que dizem que uma criança de 8, 10 anos fica entre 10 e 12 horas em contato com uma tela, achava absurdo. Mas fizemos esse levantamento aqui no Brasil, um estudo epidemiológico em Curitiba, e deu o mesmo resultado. Se pensarmos que a criança passa outras 8 horas dormindo, ela fica muito mais diante de uma tela do que de outras coisas. A preocupação atual no nosso laboratório é compreender o que isso significa, o quanto compromete o sono, como os dispositivos eletrônicos estão modificando as interações sociais e como isso pode comprometer a capacidade de se colocar no lugar do outro, de reconhecer emoções na face do outro e assim por diante. Mas são preocupações, pois ainda não há dados que permitam dizer que o uso desses dispositivos faz isso ou aquilo, assim como não há consenso quanto ao uso de jogos de ação de videogames. Se por um lado há muitas evidências mostrando que o uso de jogos de ação – a maior parte deles têm tiros e violência – pode exacerbar comportamentos violentos, por outro lado desenvolve habilidades de percepção visual importantes para o desenvolvimento cognitivo. Temos de olhar para os dois lados, tentar entender o que está acontecendo.

E quanto às crianças menores?

O consenso é que antes dos dois anos de vida os dispositivos tecnológicos são prejudiciais por um motivo mais evidente: o cérebro foi construído na evolução por meio da interação social. As nossas habilidades cognitivas e emocionais dependem da interação social. Um dispositivo digital jamais vai cumprir o papel da interação social com pais, parentes e amigos. Tem estudos que mostram isso. Você aprende melhor uma língua se você está exposto a um professor do que se está exposto a um vídeo ou a algum outro dispositivo digital.

Os dispositivos podem de algum modo facilitar as interações sociais?

Eles criam um tipo diferente de interação social. Se você está num grupo de WhatsApp falando com 80 pessoas ao mesmo tempo, não está desenvolvendo a capacidade de olhar para o outro e saber o que ele está sentindo.

E do ponto de vista motor, quais podem ser as consequências de passar 12 horas à frente de uma tela?

Há aumento do sedentarismo. Cria-se uma dependência semelhante a outros tipos, como aquela dos psicotrópicos ou dos jogos de apostas. Há estudos mostrando que algumas áreas ativadas ou que têm funcionamento alterado em pessoas dependentes de games são semelhantes às áreas ativadas em outros tipos de dependência. É uma dependência a mais para a qual temos de olhar e nos preocupar. Não há dúvida de que tem de ser colocados limites, em termos de horários e tempo. Apesar de isso não ter sido incorporado ainda aos manuais de transtornos, ao DSM [o manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais], já podemos tratar isso como um tipo de dependência. É preciso acompanhar.

Há muitas críticas em relação à memorização na aprendizagem, mas ela cumpre um papel, não?

Esse foi um dos legados de algumas mudanças que ocorreram nas últimas décadas na educação, entre as quais a de abandonar toda proposta que era supostamente conteudista, vinculada à memorização. A memorização é a base da aprendizagem. Se olharmos o funcionamento cerebral, vamos ver que a repetição é essencial. Essa ideia de “vamos abandonar por completo a memorização, nada precisa ser memorizado” vai contra a lógica do funcionamento cerebral. Quando é que consolidamos mais a aprendizagem? Com a repetição e quando aquilo que a gente está aprendendo tem um colorido e um conteúdo emocional, um significado para a vida. Temos de juntar essas duas coisas. O interessantíssimo é que o cérebro já faz isso. Quando alguma experiência nossa é emocionalmente relevante, ele fica reverberando isso durante a vigília e durante o sono. É como se o cérebro estivesse fazendo esse papel de repetição. A gente sonha com aquilo, às vezes não lembra que sonha, as redes neurais que representam aquilo reverberam isso a serviço da consolidação. Quando queremos memorizar uma coisa que não tem relevância emocional grande, precisamos fazer essa repetição. O que ainda não conseguimos resolver é que continuamos a fazer aquilo que fazíamos antes da disponibilidade de informação que existe hoje, no mundo, na internet, nas redes sociais. Precisamos ver o que é mais importante selecionar para memorizar. E há, é claro, uma quantidade enorme de informação que não precisamos mais memorizar, como gastar quatro horas para decorar o nome dos 200 e tantos ossos do corpo. Para isso, basta apertar um botão. E uma boa parte do que ainda se faz em sala de aula é esse trabalho com um conteúdo que poderia ser deixado de lado. Selecionar é o mais difícil…

É, não tem como pensar no vazio. É preciso priorizar conceitos que se quer trabalhar e que habilidades desenvolver. Tem de abrir espaço para isso. Apesar de todo o discurso, ainda não abrimos esse espaço. Precisamos começar a pensar no que já está disponível, o que não precisamos memorizar, listas, classificações, excesso de informação. Por outro lado, há conceitos fundamentais que temos de memorizar. A memória é a base do indivíduo, traz o que as experiências deixaram no cérebro, é o que nos constitui como pessoa.

Avaliações constantes ajudam? 

Todos os dados disponíveis dizem que sim. Revisitar as informações, conteúdos e habilidades é importante. Costumo fazer uma comparação quando os professores me perguntam por que um videogame é mais interessante do que uma aula. Por vários motivos. Não precisamos transformar a nossa aula num videogame, mas os jogos fazem algo sem que a gente perceba, que deveríamos levar em conta: em primeiro lugar, têm objetivos muito claros, o que não acontece com as aulas. Você passa ou não de fase, morre ou não morre. E o jogador gradativamente vai incorporando as habilidades. A escola não faz isso. Não avalia sempre, não dá retorno, ou dá apenas no final do bimestre, do semestre, do ano. Para dar um retorno mais constante, mais sistemático, tem de avaliar mais. Não só avaliações formais, mas de alguma maneira têm de estar no planejamento da escola avaliações mais constantes, que façam o aluno saber se ele passou ou não de fase, se precisa ou não voltar àquele conteúdo, àquela habilidade.

Classes com muitos alunos não inibem essa prática?

Aí entra a tecnologia. Já dispomos de ferramentas de acompanhamento, de gestão, de avaliação que as escolas ainda não aprenderam a utilizar. Boa parte disso pode ser delegada a sistemas de acompanhamento dos alunos. O professor pode dispor de relatórios que permitam monitorar esse processo.

14 dias atrás

compartilhar

FILIP DE FRUYT LAPIDANDO EMOÇÕES

Ajudar os estudantes a lidar com suas emoções é uma forma de alavancar a aprendizagem, sobretudo para alunos que vêm de contextos familiares menos favorecidos. “Professores são facilitadores para fazer as crianças se tornarem ‘quem são’, respeitando suas individualidades, diferenças e identidades”, explica o psicólogo Filip De Fruyt, líder da Cátedra Instituto Ayrton Senna, na Universidade de Ghent, na Bélgica. Inaugurada recentemente, a cátedra – que integra o eduLab21 – laboratório de ciências aplicadas à educação criado pelo Instituto Ayrton Senna em 2015 – estuda o desenvolvimento de competências socioemocionais na infância e na juventude e ferramentas de avaliação dessas habilidades. Em entrevista à revista NeuroEducação, o professor do Departamento de Psicologia da Universidade de Ghent explica como emoções podem influenciar o aprendizado, destacando resultados científicos convincentes que mostram que a atenção dada ao desenvolvimento de habilidades socioemocionais afeta diretamente o desempenho educacional de crianças e jovens. 
 
Qual a relação entre emoções e aprendizado?
F. F.: Gerenciar as próprias emoções é um mecanismo sociopsicológico chave para se adaptar aos desafios e às dificuldades da vida. Isso envolve um processo de aprendizado complexo, que compreende: identificar e reconhecer o estado emocional de alguém, ser capaz de falar sobre isso e encontrar uma maneira funcional de resolver pequenos ou grandes desafios que vão aparecer na vida. Dada a importância das habilidades socioemocionais, nós deveríamos começar a desenvolvê-las desde cedo, para que os estudantes se beneficiem disso ainda na educação primária. Emoções têm importante valor adaptativo. Muita ansiedade pode paralisar você, enquanto o oposto, isto é, sentir-se demasiadamente confiante, leva a um comportamento de risco excessivo ou de menos esforço no processo de aprendizado, resultando em fracasso ou perda. Estar atento à capacidade de cada aluno de gerenciar suas emoções desde cedo vai ajudá-lo a lidar com adversidades do seu cotidiano e isso também terá impacto direto em seu aprendizado.
 
“EMOÇÕES TÊM IMPORTANTE VALOR ADAPTATIVO. MUITA ANSIEDADE PODE PARALISAR VOCÊ, ENQUANTO O OPOSTO, ISTO É, SENTIR-SE DEMASIADAMENTE CONFIANTE, LEVA A UM COMPORTAMENTO DE MENOS ESFORÇO NO PROCESSO DE APRENDIZADO”
 
Sobre o desenvolvimento socioemocional das crianças no ambiente escolar. Quais os impactos, tanto imediatos como futuros?
F. F.: Habilidades socioemocionais são importantes em si e também afetam uma grande parte dos resultados da vida pessoal e profissional. Ajudam tanto no aprendizado de disciplinas, como o Português ou a Matemática, como são ferramentas necessárias para o futuro, para atingir objetivos de curto e de longo prazo. Há resultados imediatos para os estudantes em três ambientes nos quais crianças e adolescentes convivem: a família, sua rede de relacionamentos – amigos e colegas – e o contexto escolar. Por exemplo, a capacidade de se relacionar com os outros ajuda os alunos a estabelecer conexões com colegas e adultos e a expressar suas ideias e opiniões. Essa capacidade é diretamente útil em qualquer interação diária. Habilidades colaborativas nos ajudam a criar laços fortes e a trabalhar em equipe, algo essencial para que a pessoa tenha apoio social, tenha um comportamento cidadão e responsabilidade diante de sua família, de seu grupo ou da sociedade em geral. A motivação ajuda os estudantes a terminar suas tarefas e a atingir objetivos. A capacidade de ter a mente aberta ajuda os alunos a explorar o mundo, o que facilita o aprendizado e sua capacidade de se adaptar a novas ideias, ambientes e desafios, além de permitir que eles percebam beleza na diversidade de pensamentos e de pontos de vista. Lidar com as emoções ajuda o aluno a gerenciar melhor o fracasso e possíveis perdas, de maneira a torná-lo resiliente ao enfrentar obstáculos e dificuldades.
 
Qual o papel do professor nesse modelo de educação preocupado com o socioemocional? E o dos pais?
F. F.: Acho que tanto o professor quanto os pais têm um papel importante no desenvolvimento socioemocional do estudante. Idealmente, pais e professores atuam juntos para facilitar esse processo, embora eu saiba que isso muitas vezes não é possível por diferentes razões. Em alguns casos, o contexto familiar do estudante é desfavorável, e especialmente nesses casos o estímulo profissional do professor será crucial para apoiar o desenvolvimento desse aluno. Atividades de ensino voltadas para as questões socioemocionais podem estar integradas no currículo escolar, e deve haver uma atenção explícita em programas de capacitação dos professores sobre como desenvolver essas habilidades. Parte das atividades do eduLab21 na cátedra de Ghent será direcionada a criar métodos baseados em evidências para apoiar os professores a atingir esses objetivos. Professores são facilitadores para fazer as crianças se tornarem “quem são”, respeitando suas individualidades, diferenças e identidades. É uma missão conjunta de professores e pais, e o eduLab21 vai trabalhar para também desenvolver em conjunto um vocabulário com o qual professores, pais e alunos possam dialogar sobre as habilidades socioemocionais e seu desenvolvimento.
 
Levando em consideração o sistema educacional brasileiro e seu currículo, quais sãos os principais problemas que o senhor vê?
F. F.: Prefiro usar o termo “desafios”, porque muitos professores, diretores de escolas e gestores já estão fazendo um trabalho impressionante em seu cotidiano, em geral sem condições adequadas. Precisamos destacar e reconhecer essas contribuições. Dito isso, a educação no Brasil enfrenta uma série de desafios, ainda mais no contexto da atual crise econômica e institucional pela qual o país passa. A primeira grande preocupação são as grandes taxas de abandono e atraso escolar. Participar da educação formal e ter o diploma é de importância fundamental para as perspectivas de futuro de um indivíduo. Deveria haver um acompanhamento estruturalmente organizado do rendimento de todos os alunos, monitorando seu desempenho acadêmico e simultaneamente sua progressão em habilidades socioemocionais; dessa maneira, o abandono escolar pode ser evitado. Enfrentar o problema do abandono vai se traduzir diretamente em melhores resultados de desempenho geral do ensino. Outro ponto é que a profissão de professor tem pouco prestígio. Isso precisa ser reavaliado e melhorado consideravelmente para que se reduza o número de desistências, diminua o número de faltas dos profissionais por doença – como burnout, ou síndrome do esgotamento profissional – e a qualidade do ensino possa ser garantida. Isso não é um problema específico do Brasil, vale também para muitos países, como a Bélgica, país em que vivo. Programas de qualificação de professores deveriam dar exemplos práticos de como eles podem apoiar e facilitar o desenvolvimento socioemocional de seus alunos, além do foco atual em métodos didáticos de como ensinar Matemática, Línguas ou História. Ao mesmo tempo, esses programas precisam prestar atenção nas habilidades socioemocionais desses professores. Dar início a uma conversa e ao ensino de habilidades socioemocionais para pais e alunos exige que os professores, e todos os profissionais envolvidos, tenham habilidades bem desenvolvidas nessa área. Uma terceira preocupação são as condições do entorno em que a escola e o processo educacional estão inseridos. Aqui são necessários grandes esforços para criar um ambiente escolar seguro, acabando com a violência e com o bullying e estimulando um ambiente em que o aprendizado e o desenvolvimento possam ser promovidos.
 
Há uma grande pressão por escolas que preparem alunos para se sair bem em avaliações, como o vestibular. Como o senhor vê isso? Como defender uma educação que dê mais espaço para o desenvolvimento do indivíduo nesse contexto?
F. F.: O ensino do conteúdo curricular e o desenvolvimento de habilidades socioemocionais não devem ser vistos como coisas diferentes; elas podem ser praticadas e ensinadas simultaneamente. Um conteúdo específico de História, por exemplo, pode ser ensinado usando-se métodos didáticos que pratiquem a colaboração e a abertura a novas experiências. Ensinar linguagens pode envolver sessões de fala em público, exercitando a cooperatividade. Advogar pelo ensino de habilidades socioemocionais não implica reduzir a ênfase no ensino do currículo acadêmico, isso continua crucial para os resultados educacionais. E essa nova demanda também não exige necessariamente mais dos profissionais; muitos professores já trabalham implicitamente engajamento e formas práticas de habilidades socioemocionais, ainda que de maneira menos estruturada e menos sistematizada no processo educacional. Uma aproximação estruturada a fim de chegar a bons resultados tanto acadêmicos quanto na área socioemocional deve dar resultados ainda melhores.



14 dias atrás

©todos os direitos reservados. FTD Educação.

FTD Educação

Quem somos

Siga-nos

Fique por dentro das novidades

Todos os direitos reservados. FTD Educação